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El proceso de construcción y producción del conocimiento en la investigación científicadesde la perspectiva de la complejidad

Autor:
Simão Agostinho*


Recibido:febrero 2012       Aprobado:enero 2013

Resumen

El estudio de la complejidad y de los sistemas complejos ha devenido, desde mediados del siglo XX, en un objeto de estudio central para la ciencia contemporánea pero también para la reflexión filosófica, ética y política. El objetivo de este trabajo es realizar una articulación crítica entre dos modos distintos y antagónicos, quizás, de entender y estudiar el proceso de construcción de conocimiento en la investigación científica desde la perspectiva de la complejidad: el pensamiento complejo de Edgar Morín y las así llamadas ciencias de la complejidad.

El artículo explora las implicancias y desafíos epistemológicos y metodológicos que las teorías de la complejidad plantean para la investigación en ciencias sociales.

Palabras clave: pensamiento complejo, ciencias de la complejidad, epistemología, metodología, construcción de conocimiento y investigación científica.

Abstract

Complexity and complex systems have emerged, around the middle of twentieth century, as a central research object for contemporary science, but also for philosophical, ethical and political reflection. The aim of this work is to make a critical link between two alternative ways, which also can be conceived as antagonistic, of understanding and studying complexity: complex thought proposed by Edgar Morin and the so-called complexity science.

The article explores the epistemological and methodological implications and challenges of complexity theories for social sciences research.

Keywords: complex thought, complexity science, epistemology, methodology, building and científque investigation.

Asiento Bibliográfico (Norma Vancouver): Agostinho S. El proceso de construcción y producción del conocimiento en la investigación científica desde la perspectiva de la complejidad. Órbita Científica [seriada en línea] 2013:19(70).Disponible en:URL:http://www.varona.rimed.cu/revista_orbita.Consultada día, mes, año

Introducción

El objetivo de este trabajo consiste en reflexionar sobre el concepto de complejidad organizada en un nivel epistemológico y metodológico, a la luz de los aportes de las teorías contemporáneas de la complejidad. El estudio de los problemas de complejidad organizada ha sido una de las preocupaciones centrales en diversas teorías de complejidad formuladas en el marco de diversas ciencias y disciplinas, como la sistémica, la cibernética, la biología, la termodinámica, la epistemología, la antropología y la investigación social de segundo orden, entre otras.

Desde esta perspectiva en la historia de la humanidad se fueron sucediendo varios conceptos filosóficas (paradigmas) que intentaron explicar la realidad de la naturaleza (el ser) y el hombre (el sujeto), en una primera etapa en forma conjunta, pero luego, a partir de Descartes se establece una brecha entre ambas maneras de analizar la realidad.

Por otra parte la construcción del conocimiento, en los últimos tres siglos del milenio pasado predominaron enfoques que hicieron a un lado todo lo relacionado con el sujeto, aunque en la segunda mitad del siglo XX a partir de los descubrimientos en la macro y microfísica (física cuántica) comienza a tomar fuerza el pensamiento crítico.

Gérard Fourez (2000) quién considera la ciencia como una construcción social e histórica, expresa en su libro “La construcción del conocimiento científico”: “La representación dominante de las ciencias parte del supuesto de que la observación captaría las cosas tal y como son sin que intervenga ningún elemento humano; las leyes surgirían de esas observaciones y luego se comprobarían con experiencias que obedecerían a una lógica y a una racionalidad únicas y claras.

Los humanos no estamos preparados con nuestras capacidades preceptúales para ver el micro y macro mundo, percibimos como en el iceberg, solo un pequeño porcentaje de la realidad. Por esto la tarea y el esfuerzo han sido la extensión de esas capacidades perceptuales mediante la invención y creación de instrumentos. Por un lado instrumentos materiales como microscopios o telescopios y por otro, instrumentos conceptuales como las matemáticas, teoría del conocimiento, teoría de sistemas, muldimensionalidad y pensamiento complejo.

Desarrollo

Desde el siglo Vl a.c. el pensamiento racional ha sido sinónimo de pensamiento verdadero. Desde los presocráticos Parménides el filósofo del ser con su poema de la verdad y Heráclito con la dialéctica y luego Platón con el universo de las ideas producto de la racionalidad empleando el método socrático platónico de la dialéctica inductiva-deductiva hasta Aristóteles cuyo pensamiento va a primar durante XX siglos, crítico de la dialéctica porque para él toda ciencia tiene una lógica racional deductiva infalible (organón) lo que va llevar a fundar la escolástica que dominará el pensamiento durante toda la Edad Media.

Esto ha sido así hasta el siglo XVll en que se produce la gran ruptura epistemológica con Francis Bacon (Novun Organon) fundador del empirismo donde se adjudica primordial importancia a los datos y se pasa del método categórico deductivo al hipotético deductivo con la teoría de la inducción. Por otra parte Descartes con su racionalismo (pienso luego existo) contribuye al empirismo con su método y es a partir de él que se separa por un lado el estudio del ser (red extensa) y por otro el del pensar (cojito). Se separa el estudio de la naturaleza del sujeto abriendo la brecha que distanciará la ciencia de la filosofía.

A partir de acá se va generar la corriente del pensamiento tradicional ontológico moderno que se va ocupar de la búsqueda del conocimiento verdadero mediante los sentidos y la razón. El empirismo y el racionalismo darán paso luego al positivismo y al neopositivismo (siglos XVlll XlX y XX) ideologías que fundamentan el desarrollo de la sociedad industrial capitalista y que contribuyen a un gran avance del conocimiento científico.

En la educación esta corriente marca fuertemente a través del conductivismo, corriente sicológica que se ocupará sólo del estímulo (input) y la respuesta (output) sin considerar el proceso del pensamiento por tratarse de algo subjetivo que no se podía dimensionar ni cuantificar como las ciencias duras.

En los últimos dos siglos predominaron visiones que hicieron a un lado todo lo relacionado con el sujeto (como se construye el conocimiento). Se crearon teorías para que todo se pudiera explicar mediante leyes predeterminadas (física, cánica clásica) que se corroboran experimentalmente, y que nos indicaban como dice E. Morín (1998) el camino claro, el terreno firme, el puerto seguro (positivismo, cristianismo, marxismo) y que contribuyeron al progreso científico de una etapa de la humanidad.

El conocimiento científico y otros tipos de conocimiento

Al hablar de conocimiento científico, en primero lugar consiste en diferenciar de otros tipos de conocimiento existente. En este sentido analizaremos el siguiente ejemplo de nuestro cotidiano. El parto en el ámbito popular (partera) y el parto en el ámbito de la ciencia de la medicina (maternidad).

Existen varios tipos de conocimientos que se encuentran combinados en este ejemplo:

A Empírico, popular o vulgar: transmitido de generación en generación por medio de la educación informal y basada en la imitación y en la experiencia personal. Según Galliano (1986), el conocimiento vulgar (sentido común) es el que todas las personas adquieren en la vida cotidiana, al acaso, basado por la experiencia de vida o transmitida por alguien.

B Científico: conocimiento obtenido por medio racional, encaminado por medio de procedimientos científicos y sistemáticos. Que visa explicar "él porque?" y "él como?" los fenómenos sucede.

El conocimiento empírico, popular o vulgar, también llamado de sentido común, no se diferencia del conocimiento científico, ni por la veracidad, ni por la naturaleza de objeto conocido. Lo que diferencia es la FORMA, EL MODO U EL MÉTODO Y LOS INSTRUMENTOS.

No obstante, estos tipos de conocimientos no pueden ser considerados antagónicos. Queda claro que ya antes del surgimiento de las ciencias, el hombre obtenía conocimientos acerca de las propiedades de los objetos y fenómenos con los cuales se relacionaba en su accionar práctico. “[...] la ciencia surgió, precisamente, del conocimiento ordinario... a veces se cae en el otro extremo al considerar que el conocimiento científico es un mero perfeccionamiento del conocimiento empírico.

En este sentido es necesario considerar algunos aspectos:

1. La ciencia no es el único camino de acceso al conocimiento de la verdad.

2. Un objeto u fenómeno puede ser materia de observación tanto para los cientistas cuanto para el hombre común. lo que lleva un conocimiento científico y otro el empírico, popular u vulgar es la forma de observación.

3. Tanto el "buen censo", cuanto la "ciencia" almeja ser racionales y objetivos.

Características del conocimiento empírico, popular u vulgar

Verificamos que el conocimiento científico diferencia del conocimiento empírico, popular o vulgar en su contexto metodológico que propiamente en su contenido. Esta diferencia sucede también en relación a los conocimientos filosófico y religioso (teológica).

Conocimiento popular

1. Superficial – se conforma con la apariencia, con aquellos que se puede comprobar simplemente estando las cosas juntas.

2. Sensitivo - referente a la vivencias, estado del ánimo y emociones de la vida diaria.

3. Subjetivo - el sujeto organiza sus experiencias y conocimientos.

4. Asistemático - la organización de la experiencia no visa a una sistematización de las ideas, ni la forma de adquirir ni en la tentativa de validar.

5. Acrítico - verdaderos u no, a pretensión de que este conocimiento se manifiesta siempre de una forma crítica.

Conocimiento filosófico

Es fruto del raciocinio y de la reflexión humana. Es el conocimiento especulativo sobre el fenómeno, englobando conceptos subjetivos. Busca dar el sentido a los fenómenos generales del universo, ultrapasando los limites formales de la ciencia. La filosofía se encuentra siempre buscando y siempre procurando lo mas general, interesando-se por la formulación de una concepción unificada.

Por lo tanto, busca responder las grandes indagaciones del espirito humano, buscando hasta las leyes mas universales que engloban y armonizan las conclusiones de la ciencia.

1. Valorativo - su punto de partida consiste en hipótesis, que no puede ser sometido a la observación. Las hipótesis filosóficas se basan en la experiencia y no en la experimentación.

2. No verificable - los enunciados de las hipótesis filosóficas no pueden ser confirmados ni refutados.

3. Racional - consiste en un conjunto de enunciados lógicamente correlacionados.

4. Sistemático - sus hipótesis y enunciados visan a una representación coherente de la realidad estudiada, en una tentativa de conocer en su totalidad.

5. Infalible y exacto - sus hipótesis y postulados no son sometidos a decisivo teste de observación y experimentación.

Conocimiento religioso u teológico

Se apoyo en doctrinas que contiene proposiciones sagradas, valorativas, por tener sido reveladas por proposiciones sobrenatural, inspiración y, por este motivo, tales verdades son consideradas infalibles, indiscutibles y exactos. Es un conocimiento sistemático del mundo (origen, significado, finalidad y destino) como obra de un criador divino. Sus evidencias no son verificables. Está siempre implícita una actitud de fe frente de un conocimiento revelado. El conocimiento religioso u teológico parte del principio de que las verdades tratadas son infalibles y indiscutibles, por consistieren en revelaciones de la divinidad, del sobrenatural.

Conocimiento científico

1. Real, factual - relaciona con la ocurrencias, factos, esto es, toda forma de existencia que se manifiesta de algún modo.

2. Contingente - sus proposiciones u hipótesis tiene su veracidad u falsedad conocida a través de la experimentación y no por razón, de como ocurre en el conocimiento filosófico.

3. Sistemático - saberes ordenado lógicamente, formado un sistema de ideas (teoría) y no conocimientos dispersos y desconexos.

4. Verificable - las hipótesis que no pueden ser comprobados no pertenecen al ámbito de la ciencia.

5. Falible - en virtud de no ser definitivo, absoluto o final.

6. Aproximadamente exacto - nuevas proposiciones y el desenvolvimiento de nuevas técnicas pueden reformular el acervo de la teoría existente.

Cerezal Mezquita J. Y Fiallo Rodríguez J. (2005). Considera que el proceso del conocimiento se caracteriza por ser sensorial y racional; parte del caudal de conocimientos acumulados por el hombre, es infinito en tanto la realidad es infinita e inagotable, está históricamente condicionado, ya que no puede rebasar las limitaciones de la época y sujeto a leyes que emanan de las características propias de la realidad y del sujeto que las conoce.

En el proceso del conocimiento intervienen al menos 4 elementos principales[1]: a) la actividad cognoscitiva del hombre, b) los objetos del conocimiento, c) los medios para obtener el conocimiento y d) los resultados de la actividad cognoscitiva.

Por su turno Sotolongo y Delgado (2006) caracteriza el ideal clásico de racionalidad que en su obra “La revolución contemporánea del saber y la complejidad social” expresan: “Entre los elementos básicos de la racionalidad clásica se encuentran el primado de la razón, entendida como fundamento de coherencia para producir un conocimiento científico nuevo por su formulación y justificación; la objetividad del saber; entendida como estudio de la realidad exterior, con posicionamientos rígidos para el sujeto y el objeto del conocimiento como entidades centrales de la cognición; el método como medio adecuado para alcanzar el saber sobre el mundo exterior; y finalmente la noción del conocimiento puesto al servicio del hombre para bien, en aras de alcanzar el dominio sobre la Naturaleza. Tres elementos del ideal se conjugan para producir una legitimación reduccionista de la ciencia y el conocimiento científico: la certeza en el conocimiento exacto garantizada por la ciencia; la noción política del dominio del hombre sobre la Naturaleza, y el elevado fin de alcanzar con ello el bienestar humano. La ecuación legitimadora clásica se cierra en estos tres elementos esenciales que conforman el ideal del saber: Emplear la ciencia para conocer con exactitud como es el mundo, y dominar así las fuerzas y propiedades de ese mundo, para finalmente ponerlas al servicio del hombre garantizándole bienestar.

Crisis del pensamiento ontológico moderno

Cuando a partir de la década del sesenta se comprueba el deterioro de las condiciones ambientales en algunos puntos del planeta se inicia un amplio debate sobre los caminos que desde la modernidad había adoptado la humanidad para alcanzar el desarrollo económico. Surge el problema ambiental como problema científico de nuevo tipo que desde el punto de vista epistemológico y social ha demostrado la falla de los modelos de conceptualización y los modos de articulación de lo social y de lo cognitivo.

Pero la tradición dominante del pensamiento teórico muestra también sus insuficiencias en lo social con la continuidad de las guerras, los exterminios de pueblos, la desocupación, la intolerancia, el terrorismo y la decepción de ciertas utopías.

En el terreno científico el pensamiento ontológico moderno va continuar en la búsqueda incansable de la última explicación y la partícula fundamental. Se fue cayendo así en el reduccionismo y la disyunción, la biología da lugar a la química y esta a la física donde se encuentra con descubrimientos inesperados en la macro y microfísica donde se prueba que la materia tiene comportamientos al margen del tiempo y el espacio (Teorema de Bell).

Asistimos a la caída del canon positivista de la investigación científica porque la verdad absoluta que ya venía siendo cuestionada tropieza con el principio de incertidumbre de Heisemberg y Godel descubre el principio de incompletud del conocimiento.

No se puede observar sin utilizar el lenguaje sea verbal sea mental. Y la lengua ya es un modo cultural de estructurar una visión, una comprensión.

Estamos, pues, irremediablemente atrapados en el lenguaje que existe desde antes que nosotros y existirá después de nosotros. Así que los científicos no son individuos que observan el mundo a partir de cero; son los participantes de un universo cultural y lingüístico en el que se insertan sus proyectos individuales y colectivos Prigogine y Stengers (1980), citado por Fourez.

Los hechos empíricos y las proposiciones empíricas son proposiciones teóricas “En la misma línea, podemos decir que las proposiciones empíricas que sólo cuentan lo que vemos, y que serían la base fundamental de todos los conoci- mientos científicos, son ya en parte proposiciones teóricas. Las proposiciones empíricas no son lo “opuesto” a proposiciones teóricas, son ya teóricas” (Fourez) La objetividad absoluta es tan solo una objetividad socialmente instituida pues cuando vemos un objeto, solo podremos hablar de el mediante un lenguaje que me permita explicárselo a los demás con suficientes elementos de lenguaje, comunes y convencionales para que me entiendan. El mundo se convierte en objetos en las comunicaciones culturales. La objetividad – en todo caso, así entendida – no es absoluta, sino relativa a una cultura, sólo hay objeto a través de la subjetividad y las convenciones.

La construcción del conocimiento

La neurofisiología, la psicología cognitiva, la gestal, la semiótica y el psicoanálisis con sus aportes mostraron que la percepción modela la conducta y que la percepción en si misma es un proceso constructivo que no sólo depende de la información intrínseca del estímulo sino de la estructura mental de quien la percibe.

J. Bruner (1995) “Los seres humanos somos capaces de ver más allá de la información dada” Con el aporte de las neurociencias (neurobiología de sistemas y neuroimagenología) se llega a conocer el trazado del mapa de los elementos de la función cognitiva dentro de sistemas neuronales específicos en la construcción del conocimiento, E. Kandel (1997), Premio Nobel de biología.

La percepción y el conocimiento del mundo exterior lo construimos subjetivamente

con la vista, el sonido, el olfato, el gusto, el tacto y la sensación de los movimientos corporales, comunicándonos a través de distintos lenguajes, hablado, escrito, gestual, plástico, musical, que al desarrollarlos adquirimos una alfabetización múltiple imprescindible para una comunicación vital.

La percepción es una construcción en un camino en doble sentido. El desarrollo cognitivo es un proceso recursivo tanto de fuera hacia adentro como de dentro hacia afuera.

Maturana (1984) en su tesis doctoral investiga sobre la retina y la visión y coincidiendo con los aportes de otros descubrimientos, echan por tierra la creencia de que la imagen de los objetos dejan en la retina una metáfora, que tiene formas y colores parecidos al mismo. Él comprobó que esto no es así, que no tiene nada que ver la imagen con el objeto y que lo que vemos no es lo que el objeto deja grabado en el ojo, sino algo que construimos cada uno de nosotros en forma individual.

Ibáñez (1994) “La percepción del sujeto depende del lenguaje que utilice. Dado que no hay objetos (Maturana y Varela) yo en realidad no percibo cualidades sino cantidades, cambios hacia más o hacia menos en los flujos de energía. Y eso es lo que veo, lo que huelo, lo que toco, lo que oigo. Y esas cantidades, gracias a mi sistema nervioso las transformo en cualidades, reconstruyéndolas, pues aunque lo que hay ante mi son electrones, neutrones, mesones y quarks, girando a lo loco y dando vueltas en un puro caos, yo voy recortando trozos del caos, y a un trozo le llamo persona, a otro extintor, a otro jarra, y a otro micrófono” El conocimiento, en cada uno de nosotros, es el triunfo analítico de cien mil millones de neuronas interconectadas por diez a la catorce unidades básicas de control denominadas sinapsis, muy precisas pero no inmutables ya que son construcciones biomoleculares que se modifican continuamente por la experiencia, desde la edad fetal hasta la hora de la muerte a través del lenguaje de las cadenas de electrones.

E. Kandel define a la neurociencia cognitiva como la ciencia que estudia en términos de biología celular todos los interrogantes clásicos filosóficos y psicológicos sobre las funciones mentales que originan la conducta a través de la percepción, la acción, la emoción, el lenguaje, el aprendizaje y la memoria. En una visión transdisciplinaria combina e integra distintos métodos de disciplinas previamente independientes como: la biología celular, neurociencias de sistemas,

Simultáneamente al auge de la psicología cognitiva se produce un gran desarrollo técnico-científico en la neurociencia de sistemas y comienzan los revolucionarios avances de la neuroimagenología como la tomografía por emisión de positrones (TEP), la resonancia magnética nuclear (RM), entre otras que han posibilitado relacionar los cambios de actividad de poblaciones neuronales con procesos mentales específicos en el cerebro vivo. (Kandel 1997). El neurofisiólogo afirma que la percepción visual es un proceso creativo y que la mayoría de nuestras impresiones del mundo y de nuestra memoria se basan en la vista. Destaca que la idea cognitiva actual de que la percepción es un proceso activo y creativo nace con la escuela de la psicología de la Gestal (forma), quienes afirman que el sistema visual no se comporta como una cámara pasiva.

Hoy sabemos que la conciencia modela la y dirige el cerebro pero también modela las percepciones y estímulos de los fenómenos que llegan desde el exterior. De igual manera la conciencia concretiza y socializa mediante diferentes lenguajes y modelos las representaciones de nuestros significados provenientes de nuestro espíritu (teorías, ideas, mitos y dioses).

Existen diversos caminos metodológicos para acceder al conocimiento de un objeto. En dependencia de los procedimientos adoptados el estudio tributará a un nivel de esencialidad inferior o superior. La selección de uno u otro camino están en dependencia de:

1. La complejidad del objeto de conocimiento y sus correspondientes grados de aproximación.

2. Los propósitos que se persiguen con el estudio.

3. Los fundamentos teóricos de que se parten.

4. Las condiciones y medios disponibles (materiales, tiempo, políticas institucionales, etc.).

5. Preparación del investigador (formación académica, experiencia investigativa, iniciativa y creatividad, etc.).

En sentido general, nuestros profesionales se han caracterizado por poseer una formación academicista, pues la tendencia de los diseños curriculares contemporáneos ha sido privilegiar el componente académico sobre el investigativo. En el caso de los profesionales que no han tenido una formación pedagógica previa y han tenido que asumir la docencia, la investigación educativa representa un gran reto para su desempeño.

6. Las técnicas de investigación seleccionadas y el diseño y aplicación de instrumentos.

Esto nos conduce a la conclusión de que no todos los problemas pueden ser abordados producto de la falta de completamiento de las teorías y de las limitaciones de los métodos de estas ciencias para abordar la riqueza de la realidad que estudian. Esto ha llevado a plantear a muchos científicos la inexactitud de las ciencias sociales y hasta cierto punto, tratarlas con menosprecio en comparación con las ciencias exactas y naturales.

El conocimiento científico o ciencia, se forma como un proceso especial del conocimiento, que se caracteriza por:

1. Esa actividad en general, se realiza sólo por personas debidamente preparadas.

2. Se crean medios especiales de conocimiento, incluidos los de cálculo matemático.

3. Se llega a estudiar, además de la práctica, los objetos que surgen del desarrollo de la propia Ciencia; el conocimiento se desarrolla conforme a intereses y propósitos de la Ciencia misma.

4. Las diferentes disciplinas científicas, utilizan sistemas especiales de categorías que describen y explican el objeto estudiado por cada una y sistematizan los conocimientos que les proporciona la práctica social.

5. Adquiere un carácter sistemático.

Trataremos de ilustrar este proceso de conocimiento científico en siguiente esquema:


En resumen, el conocimiento humano, producto de la relación del hombre con el medio (natural y social), en su desarrollo, conduce al conocimiento científico como su forma superior (incluyendo y superando las formas o etapas “inferiores”), la ciencia y la actividad de hacer ciencia, concepto y quehacer científico.

De acuerdo V.I. Lenin citado por DrCs Gilberto García Baptista, planteó que el conocimiento se produce de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica, donde uno de sus rasgos fundamentales es el reconocimiento de la naturaleza social del conocimiento.

Como se observa, la práctica juega un papel esencial en la teoría del conocimiento, que tiene como funciones:

1. Base del conocimiento. Es en la actividad donde el hombre adquiere toda su experiencia en las mismas medida en que conoce y trasforma la realidad se estimula su pensamiento y le permite penetrar en la esencia de los fenómenos.

2. Como criterio valorativo de la verdad. Es decir mide la corrección del conocimiento; un conocimiento teórico es verdadero cuando ha pasado por la práctica.

3. Fin de todo conocimiento. El conocimiento del mundo es para dominarlo en la práctica para transformarla y satisfacer sus necesidades.

La realidad tiene un carácter objetivo e independiente de nuestros sentidos y un carácter histórico - social determinado por el tipo de actividad. La investigación se realiza desde dentro de la realidad educativa con el fin de transformarla, de encontrar regularidades en la actividad pedagógica para realizar acciones concretas que modifique su estado.

Para materializarla el proceso de construcción de conocimiento el investigador debe desarrollar a través del método científico que le permita el transito de lo concreto sensorial a lo abstracto, a lo concreto pensado y de ahí, a la práctica transformadora que es la vía del conocimiento científico. Ramos (2000).

Multidimensionalidad y pensamiento complejo

El término complejo, proviene del latín “complector”, que significa, reunir, abarcar, integrar, unir grupos de ideas, contenidos, teorías, leyes, enfoques, sentimientos, vivencias, que se suscitan y se organizan como parte de un todo y; que obliga a reconceptualizar el saber y las bases de la cultura humana.

En el ámbito educativo cubano, autores como América González Valdés (2006); Gloria Fariñas León (2006) y; Martha Martínez Llantada (2006), entre otros, se han referido desde una perspectiva teórico-metodológica a la aplicación de algunos referentes de la complejidad en la actividad educacional, aunque todavía, no es un fundamento que trasciende la teoría de las ciencias de la educación, y sí se debe destacar que sus referentes de partida, son contenidos permanentes de la teoría pedagógica actual.

Por su parte, Ovidio De Ángelo Hernández (2005), citado por Justo Chávez (2008), asegura que ésta no es más que una perspectiva teórica y epistemológica para la formación del hombre y que permite alejarlo de los convencionalismos acríticos y poco creativos para abordar la naturaleza del conocimiento, la complejidad del sistema dado, la incertidumbre del entorno, así como la capacidad de anticipación y la sensibilidad de éste al medio social.

El sociólogo y filósofo francés Edgar Morín (1921-), cuyos trabajos abarcan un campo muy amplio de investigaciones en este tema, asocia la complejidad, a lo que está tejido-unido, a los elementos diferentes inseparables que constituyen un todo y que expresan la relación entre el objeto del conocimiento y su contexto, entre las partes y el todo, y considera, además, como parte de uno de los elementos más necesarios, la relación sistémica que se establece entre la unidad y la multiplicidad de asociaciones y los diferentes enfoques del saber humano.

En la producción del conocimiento científico ya no es posible el trabajo en solitario, ni desde una sola disciplina. La aproximación al mundo por una disciplina particular es sesgada y generalmente demasiado limitada. Muchas veces las “lentes” de una disciplina son excesivamente estrechas para estudiar los problemas en toda su complejidad. Toda visión unidimensional, toda visión especializada, parcial es pobre.

La enseñanza tradicional con una práctica reproductora ha sido alimentada por un pensamiento disgregador, simplificador que no puede concebir el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada y sólo se dedicó a producir especialistas y especialistas de especialidades.

Ante esta situación de incertidumbre se abre una posibilidad de encontrar nuevos caminos, totalmente diferentes a aquellos que creíamos seguros y estables, y esa es la alternativa que nos brinda el paradigma de la complejidad.

El desafío es como hacer posible que la multidimensionalidad y el pensamiento complejo, como alternativa al pensamiento reductor y disyuntor, crucen transversalmente las diferentes disciplinas en un sistema de vasos comunicantes hasta obtener un currículo multidimensional.

“La enseñanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el reconoci-miento de que los límites que se construyen para los currículos son arbitrarios, convencionales, susceptibles de ser redefinidos constantemente y transforma- dos según los niveles de enseñanza. Por otra parte, entendemos que las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y los alumnos, y no son fines en si mismas. El carácter provisional de los conocimientos disciplinares condiciona, asimismo, las prácticas de la enseñanza, inscritas en ese rasgo sustancial de las disciplinas; y estimula a docentes y alumnos a generar interrogantes.

La organización del sistema educativo en disciplinas transformó el currículo en una distribución clasificadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos actuales de la ciencia y la técnica. Por otra parte, condujo a asignar arbitrariamente distintos valores a los campos de conocimiento, estableciendo jerarquías que se visualizan con facilidad al observar las distintas cargas horarias que se les adjudican a las asignaturas” (Litwin E.1997) La complejidad rompe con el ideal clásico disciplinario de la racionalidad, por su índole transdisciplinaria, condicionadora de la necesidad de un diálogo de saberes. No elimina las disciplinas aunque pone fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir a la pretensión exagerada que supone que desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totalizador sobre el mundo.

Podemos definir como disciplina a una categoría organizacional que se encuentra en el seno del conocimiento científico y que, se corresponde con una división y especialización del trabajo humano, que se discrimina, clasifica o secciona en áreas disciplinanares específicas.

El pensamiento complejo propone la interconexión transversal de las diferentes disciplinas concretas y específicas para un mejor abordaje, más complejo y convincente de los diferentes aspectos, problemas y situaciones que presenta la realidad. Esta interrelación se da en diferentes niveles como:

1. Multidisciplina esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a dilucidar, con el concurso de métodos y conceptos pero manteniendo la autonomía de cada una de las disciplinas (bioquímica, biofísica).

2. Interdisciplina se comprende como aquel esfuerzo indagatorio también convergente, entre varias disciplinas con un marco metodológico que consiste básicamente en la búsqueda de continua y sistemática de la integración de teorías, métodos e instrumentos de diferentes disciplinas. Persigue obtener cuotas de saber acerca de un objeto nuevo, diferente a los objetos de estudios que pudieran estar previamente delimitados disciplinariamente o incluso multidisciplinariamente (ingeniería genética, inteligencia artificial).

3. Transdisciplina es el esfuerzo indagatorio que persigue obtener cuotas de saber análogas sobre diferentes objetos de estudios disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios, articulándolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas. Una investigación de carácter transdisciplinar sólo puede emerger si la participación de las personas expertas en las diferentes disciplinas interactúa en forma de discusión abierta, tolerante y de diálogo, aceptando cada perspectiva como de igual importancia y relacionándolas entre ellas, promoviendo un intercambio permanente, crítico y constructivo. La perspectiva de la Complejidad, la bioética global, el holismo ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina.

Desde la perspectiva de la complejidad la investigación científica tiene diferentes horizontes, estamos en un proceso de revolución científica, para muchos estamos en una cuarta o quinta revolución, donde las visiones paradigmáticas se entrecruzan y se cuestionan. Son varios los retos pero el más importante radica en la posibilidad de reencauzar la ciencia, es decir, superar el reduccionismo, el consumismo y la destrucción de la naturaleza y de la misma humanidad ir mas allá de la satisfacción de lasa necesidades de los seres humanos. La ciencia en si no es lineal, ha tenido ponto de inicio, es más que una sucesión de puntos, épocas y logros. La complejidad y la transdisciplinariedad son una forma de encarar metódicas, universales, holísticas y analíticas.

Haciendo una síntesis compleja de los nuevos retos ha encarar por parte de la investigación científica:

1. La ciencia y la investigación científica[2] tienen que buscar la aplicación en sentido práctico y teórico de principios éticos que permitan el desarrollo de valores.

2. Orientar la investigación científica a dejar de lado la visión de ciencia comunista productora de residuos y destructora de la naturaleza.

3. La investigación científica es una herramienta de la humanidad que permite el surgimiento de la sociedad, la humanización, la diversidad y la transformación en todo sentido.

4. No hay investigación sin problemas de investigación que parte de un contexto y una realidad social compleja.

Conclusiones

El campo de estudios contemporáneos de complejidad se encuentra dividido en dos concepciones distintas y, posiblemente, antagónicas: el pensamiento complejo y las ciencias de la complejidad. Cada una de ellas reclama la pertinencia y legitimidad de un determinado modo de entender la complejidad.

Por un lado, las ciencias de la complejidad se erigen, en la ciencia contemporánea, como una mirada estrictamente científica sobre un nuevo tipo de problemas y objetos de estudio: los sistemas complejos. No obstante, este modo de entender la complejidad parece seguir engrilletado en los problemas epistemológicos heredados de concepciones cientificistas, como puede ser el positivismo lógico en el siglo XX.

Esto obedece a la preocupación por establecer un criterio de demarcación rígido entre el estudio científico de la complejidad y las aproximaciones filosófico-reflexivas.

En efecto, he argumentado que el marco epistemológico que sustenta a las ciencias de la complejidad no permite abordar y tematizar problemas fundamentales concernientes al lugar de la ética, la política, los valores y la subjetividad en el quehacer científico. En suma, a pesar de las innovaciones técnico-metodológicas de las ciencias de la complejidad, su forma de producir conocimiento continúa siendo funcional a un concepto hegemónico-dominante de ciencia.

Por otro lado, el pensamiento complejo se afirma como una concepción epistémica alternativa al tradicional modo de entender la ciencia y el conocimiento. Su estrategia metodológica se distancia del concepto estándar de método científico,

para reclamar la necesidad y pertinencia de un método que incluya la reflexión crítica y auto-crítica; es decir, postula la inclusión del sujeto cognoscente en su conocimiento. El pensamiento complejo esgrime, así, una teoría de la racionalidad post-clásica, en cuyo marco plantea la necesidad de concebir la unidad complejidad (complementaria y antagonista) de dicotomías reedificadas por el pensamiento occidental moderno: razón-afectividad, ciencia-filosofía, hecho-valor, objetivo subjetivo, cuerpo-mente, naturaleza-cultura. De este modo, la propuesta del pensamiento complejo propone una reconfiguración epistemológica tendiente hacia un conocimiento transdisciplinar, en el cual, necesariamente, la ciencia tiene que ser articulada con otras formas de conocimiento. Esto no implica renunciar ni abjurar de la ciencia y del conocimiento científico sino, por el contrario, la necesidad de problematizarlo, criticarlo e incluirlo en un marco de comprensión más rico. En esta línea, el pensamiento complejo desarrolla también una propuesta ética y política que aborda la crítica al modo civilizatorio hegemónico en occidente, como objeto central de su problemática.

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*País: Angola

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[1] Julio Cerezal Mezquita Y Jorge Fiallo Rodríguez (2005). Como investigar en pedagogía

[2] La investigación científica es el proceso dirigido a la obtención de conocimientos mediante la aplicación de la metodología científica aplicada al estudio multidisciplinario de los problemas educativos con el fin de describirlos, explicarlos y predecirlos con vistas a su transformación.